El perfil de un experto

Es muy ilustrativo el comentario de un cronista de beisbol  sobre los preparativos de un gran jugador; describe la última etapa de perfeccionamiento de una pericia, que diferentes autores de modelos de aprendizaje a largo plazo, le dan una denominación distinta. Esta variedad de enfoques enriquece la visión de la etapa final de perfeccionamiento de una pericia (V.g. Autónoma, operativa, entonación, refinamiento, procedimental), resumido en aquello de la práctica hace la perfección.

Nos dice el cronista deportivo:

Abreu planifica su juego en la práctica de bateo

       Digan lo que digan no hay una actividad más difícil en el deporte que batear. Darle a una pelota de beisbol requiere condiciones especiales, más allá de capacidades aeróbicas o atléticas como la velocidad en las piernas o capacidad pulmonar. Es una coordinación perfecta de ojos, manos, muñecas, todo. Por eso, si una bateador falla 7 de cada 10 veces es considerado un fenómeno, eso es lo que significa tener un average de .300.
       Por eso siempre es bueno ver las prácticas antes de los juegos. Allí es donde se hacen los ajustes. Bob Abreu, por ejemplo, se las toma muy en serio. "Siempre voy con un plan determinado a la jaula. Uno allí es donde aprovecha para hacer los ajustes, y estar preparado para las situaciones de juego", cuenta El Comedulce, uno de los mejores toleteros que ha producido este país.
       En los últimos días, el bateador en cuestión ha ido aumentando su promedio. Este viernes arrancó el juego con .290 de promedio. Esto debido a la manera de trabajar del aragüeño. "Siempre trato de darle a la pelota del centro hacia el left field. Cuando te mentalizas a realizar este tipo de rutinas antes de los compromisos puedes reaccionar y sacarle el bate con fuerza y velocidad en el partido si te la lanzan pegado", explica Abreu.
       En el careo del jueves pasado contra el Cardenales, Abreu soltó un cohete importante que movió a los hombre y contribuyó con la victoria de su equipo 3-1 sobre los pájaros rojos. En el cuarto inning del citado careo soltó una línea hacia el center que permitió mover a JD Martínez hasta la antesala. Este luego anotó en carrera. En el octavo episodio hizo lo mismo y también su compañero se colocó en la antesala para luego anotar.
       "Todos los hits son importantes, sean en el infield, hacia los jardines, porque son los batazos que te dan la oportunidad de embasarte o de anotar en carrera. Por eso todos los hits son buenos", destacó Gregorio Petit, quien estaba a nuestro lado cuando le dijimos al Comedulce que sus dos cohetes habían sido "buenos hits".

 

Alfredo Villasmil Franceschi

Quieto en primera
Sábado, 30 noviembre, 2013
http://www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/deportes/beisbol/qep-bob-abreu-planifica-su-juego-en-la-practica-de.aspx
       

Niveles de pericia y fragmentación escolar

             El aprendizaje de los oficios ilustra como un aprendiz, que intenta ejecutar el tipo de tareas para las cuales se está formando, siempre bajo la tutela de un oficial o un maestro quien supervisa su ejecución y le va explicando, aclarando dudas hasta que alcanza el nivel de competencia considerado adecuado y puede trabajar solo en esa tarea. Esto tipifica las modalidades tutoriales que se van adecuando a las necesidades, aprovechamiento y características del aprendiz.

Curiosamente, el antiguo método de la Enseñanza Mutua delegaba en alumnos que dominaban un contenido (Monitores), la enseñanza y supervisión de aquellos que todavía no alcanzaban ese nivel (Fernández Heres, 1985), optimizando el desarrollo y multiplicación de pericias básicas en educación elemental. En la actualidad esto ha sido retomado conceptualmente mediante la perspectiva del Aprendizaje Artesanal Cognitivo¹ (Collins, Brown & Newman (1989). 

La definición de experto es relativa, al diferir éste en contenido y nivel de exigencias. Un experto se caracteriza por las estructuras de conocimientos (EC) de tipo condicional procedimental subyacentes, definidas por árboles lógicos o algoritmos, del tipo Si...Entonces. (Orantes, 1991).

El estudio de la ejecución de alto rendimiento en diferentes campos ha puesto de manifiesto el papel de la práctica continua a largo plazo (Ericsson y Lehmann, 1998), como es evidente en la dedicación de los artistas y deportistas de alto rendimiento que aspiran a lograr los niveles máximos dentro de una disciplina. Por lo tanto, el logro del necesario nivel de pericia o lo que puede hacer un experto en un dominio determinado es por definición un proceso continuo, muy individual y a largo plazo, como lo ilustran los modelos actuales de aprendizaje complejo (Norman, 1978; Anderson, 1982).

Figura 1. Gradientes educativos y niveles crecientes de pericia 

La realidad de los sistemas educativos, es que imponen una fragmentación de los contenidos en base a niveles sucesivos, cada uno de los cuales con requerimientos crecientes de dificultad. En la Figura 1 se contrasta el hipotético desarrollo progresivo de pericias con sucesivos niveles de rendimiento o niveles de pericia que corresponderían al escalonamiento escolar de cualquier nivel educativo. 

Estos niveles progresivos tienen diferentes denominaciones (Vg. Grados años, semestres) para diferentes dominios (Vg. matemática, lenguaje, física). Esto le plantea al análisis como problema la determinación y especificación de esos sucesivos niveles de rendimiento, escalones que llevan a completar un nivel educativo dado. Cada uno de estos niveles de rendimiento corresponden a los RTs del modelo general de instrucción (Glaser, 1976), los cuales se definen por su extensión de contenido, las operaciones que el estudiante debe realizar con o frente a determinada extensión de contenido de determinado nivel de complejidad y sus EC condicionales procedimentales (Orantes, 1990; 1994). Lo sorprendente es que las EC subyacentes de un profesional de la medicina, u otro tipo de experto, no difieren estructuralmente, a los de un alumno de primaria que ejecuta digamos divisiones de dos cifras. Claro, las EC del profesional, tendrán mayor extensión, densidad y complejidad y serán recuperadas a mayor velocidad que por el escolar

Analizando el análisis. Selección (02-2010). (Editado 11- 2013)

1 El original ‘Cognitive Aprenticeship’ es de difícil traducción. No existe la palabra para al segundo término, el cual se refiere al proceso de formación del aprendiz, tutelado en el trabajo por un oficial o maestro que supervisa su ejecución.

Una muestra de maltrato al estudiante

       Circuló entre los estudiantes de un Liceo de Los Teques la leyenda sobre un endiablado problema que puso una profesora de Física, el cual generó muchas protestas entre los estudiantes quienes se sintieron desalmadamente maltratados. El problema decía así:

Si un conejo sale de la puerta del Liceo

Con dirección al Metro que está situado

A unos 950 metros ¿Cuántos saltos

deberá dar el conejo para llegar?

       Los estudiantes se pusieron a trabajar con mucho entusiasmo, realizando medidas, estimaciones de parábolas y otros cálculos. Luego de entregar sus elaboradas respuestas, esperaron el resultado de la evaluación de sus trabajos. Para su sorpresa, todos resultaron aplazados. La explicación de la profesora fue tajante: "El conejito sería atropellado en algún cruce de calles sin alcanzar su meta"

Caraballo Miriam (2013). Desgaste profesional y maltrato percibido por los estudiantes. Trabajo de grado, Maestría en Psicología de la Instrucción, FHE, UCV. Octubre.
 

Los tipos de maltrato

                Lo anterior es un ejemplo de maltrato al estudiante el cual puede ser  de diferente grado. Varía, desde formas muy sutiles hasta llegar a los límites de la agresión física, como ocurría en la educación tradicional, en el cual se castigaba físicamente a los alumnos. En Inglaterra el castigo físico "the rod" se abolió tan sólo en 1987 y aun hoy genera discusión. A muchos de nosotros nos aplicaron "reglazos" si llegábamos tarde. El antiguo refrán "La letra con sangre entra" aparece en la segunda parte del Quijote. Oscar Conti (1975), el genial caricaturista, conocido como Oski, capturó esta práctica de las antiguas escuelas del Río de la Plata en su Vera Historia de Indias tomando el método del maestro Marcos Salsedo, quién cuando a un sentenciado le aplicaban el garrote vil, llevaba a sus alumnos a presenciarlo y, al regresar a la escuela, repartia a cada alumno "azotes preventivos" para no se les olvidara, tal como lo relata en sus Memorias, Mariquita Sánchez (1786-1668).

                Se ha propuesto un gradiente para categorizar las diferentes expresiones de maltrato. El ejemplo inicial presentado, que no la imagen, correspondería a Evaluación Sesgada.

               En la Tabla 1 se resume el continuo en términos de gradientes. Adaptado de (Orantes, 2008) por Miriam Caraballo (2013). Ella utiliza "obstrucción percibida", lo cual es parte de la definición ampliada de enseñanza proceso de facilitar el aprendizaje eludiendo  obstáculos. Por eso puede decirse que el maltrato en el aula es una muestra de la antipedagogía.

      Tabla 1.  Gradiente con cinco tipos de maltrato percibido por el estudiante y ejemplos de  sus expresiones particulares.

Impericia Docente (Textos o Exposición)	Descortesía Docente	Evaluación Sesgada	Intimidación	Maltrato
·       Aburrido o       Monótono. ·       Explicaciones Confusas. ·      Carencias (Ejemplos, imágenes).	·       Falta de Etiqueta. ·       Apoyo inadecuado. ·       Apoyo insuficiente. ·       Indolencia.	·       Preguntas con trampas. ·       Preguntas oscuras en exámenes. ·       Nivel de exigencia exagerado.	·      Rebajar notas. ·      Amenazar.	·       Incomodar. ·       Avergonzar o humillar. ·       Insultar.

Usted probablemente podrá enriquecer estas expresiones con otros tipos de maltrato al estudiante

 

 

 

 

 

INES: Identificando necesidades de enseñanza sistemáticamente

             Como cambian las cosas. En mis días escolares, la arroba era una medida muy antigua de peso que equivalía a unas veinticinco libras. La libra se sigue utilizando, por ejemplo en Guatemala, mi país de origen, como medida de peso. Recuerdo que el teclado de la portátil Royal de mi padre, se incluía ese símbolo, arriba de los números. Ahora es parte de las direcciones de correo electrónico.

 En estos días sucedió algo relacionado con ella. Con una Profesora no podíamos invocarla en el teclado en la computadora de la oficina. Preguntamos y nos daban la clásica respuesta: “Presionar a la vez  las teclas Alt  y 64”; pero no había manera, siempre fallábamos. Le preguntamos a una profesora quien ya iba de salida y nos dio la clave: “bloquea los números del tablero” y al hacerlo, problema resuelto. Algo parecido ocurrió alquilando un coche, como le llaman allí,  al cual, no lograba ubicar el retroceso y el encargado quien ya partía grito: “el anillo de la palanca” lo subí y entró el retroceso para nuestro alivio.

Estos ejemplos ilustran como una pequeña falla en conocimientos se magnifica a la hora de ejecutarlos, es decir convertirlos en conocimientos procedimentales. Esta clase de situaciones las aborda un artículo de Gilbert (Thomas F. Gilbert, 1927 - 1995), un psicólogo de los años sesenta inclinado a peculiares adaptaciones conceptuales, cuyo interés se centró en el rendimiento (performance) aportando enfoques muy prácticos.¹ El premio de International Society for Performance Improvement, ISPI (Sociedad  Internacional para Mejorar la Ejecución) fue rebautizado en su honor en 1996, como el Thomas F. Gilbert Distinguished Professional Achievement Award. ²

La inclinación del autor por los términos arcaicos o derivaciones del griego le llevaron a acuñar, en el caso que nos interesa, dos: Matética (mathetics), un peculiar modelo de enseñanza y Praxeonomía (praxeonomy) un sistema para identificar necesidades de adiestramiento.

Lo peculiar del método matético aplicado  a la enseñanza bien sean rutinas o contenidos verbales, es que se empieza por el último paso de una secuencia; luego el penúltimo y así sucesivamente; se va retrocediendo garantizando de esta manera que el sujeto siempre completa la tarea. En la enseñanza de contenidos verbales la tarea se divide en etapas y se empieza por la última, para ir eliminando en los pasos sucesivos elementos que el alumno debe completar. Esto lo ilustró Susan M. Markle, su colega, con el ejemplo de enseñar los elementos de la célula,³  a finales de los sesenta, en su libro “Cuadros buenos y malos. Gramática de escritura de cuadros”, hoy agotado. Para colmo, el último término del modelo fue mal traducido al español⁴. 

Para enseñar a colocar las piezas de ajedrez, el primer paso, es mostrar  los peones y las piezas mayores en su puesto en el tablero (Demostración). Se retiran las torres, para que el sujeto complete el paso devolviéndolas al sitio correspondiente (Ayuda). Finalmente debe colocar los caballos y luego las otras piezas mayores en su sitio (Eliminación  o liberación de la ayuda al sujeto). El modelo matético se puede, por lo tanto, resumir en tres pasos Demuestre, Guíe, Libere.

Su praxeonomía por otra parte, propuso reglas para identificar propósitos. Nos interesan las dos primeras reglas. La primera que define la noción de Objetivos de Instrucción o de enseñanza (OI), como una discrepancia entre el rendimiento esperado (RE) y los conocimientos que tiene el alumno (CE) o conocimientos "de entrada" sobre ese tópico. La segunda, regla utilizando la  polaridad Logro-Adquisición (Acquirement -  accomplishement), apunta a que una pequeña falla en adquisición, lleva a una gran falla en la ejecución. Si no se domina un pequeño detalle, parte de la secuencia de una ejecución, el asunto no funciona, como fue el caso de colocar la @ o ubicar el retroceso en un carro desconocido. Estos ejemplos reales ilustran la importancia de esta noción en el abordaje de Gilbert en el análisis de lo cotidiano.  

1. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2733603/pdf/behavan00019-0011.pdf

2. http://www.ispi.org/content.aspx?id=154

3. Ver http://www.naec.org.uk/stories/susan-markles-good-frames-and-bad

4. El tercer término “release” (Libere), en el texto original de Markle,  se tradujo como “publique”. Tradutore traditore

 

Páginas de autores relevantes al area

 

·     Página de Mario Carretero.

Universidad Autónoma de Madrid y FLACSO Argentina

http://www.mariocarretero.net/es/cv

·     Página de Cesar Coll.

Universidad de Barcelona

http://www.ub.edu/dppsed/personas_sp/ccoll.htm

·     Páginas de Ignacio Pozo.

Universidad Autónoma de Madrid

pozoignacio.blogspot.com

www.scientificcommons.org/juan_ignacio_pozo_municio

·     Páginas de Mariela Orozco.

Universidad del Valle, Colombia

Grupo de Investigación Matemática y Cognición

http://cognitiva.univalle.edu.co/resenagrupomatematica.htm

Estructuras de Conocimientos

EC: en una píldora:

El origen de este artefacto conceptual fue la necesidad de identificar elementos comunes de las demandas de tareas para comparar las estrategias de aprendizaje utilizadas por estudiantes universitarios a fin de contrarrestar factores contextuales, como el tipo de carrera, nivel alcanzado,aptitudes. Los detalles de la solución, se describen en otra parte. A esto se le llamó Estructuras de Conocimientos (EC): 

Luego, al combinarlas con la diferencia entre conocimientos Declarativos (Lo que se sabe)  y Procedimentales (Lo que se hace, o usa); una diferencia importante pues no es lo mismo recitar las reglas ortográficas que aplicarlas. Al combinar EC con tipo de conocimientos surgió una matriz.

En cada celda de esta matriz se puede incluir, en forma unívoca, todo enunciado de cualquier contenido. Lo relación entre todos estas EC es acumulativa y progresiva, lo cual genera un vector que apunta al grado máximo de conocimientos posible dentro de cualquier contenido, independientemente de su dominio, complejidad o contexto

Más detalles
Supuestos y Propiedades de la noción de Estructuras de Conocimientos

La redacción vista por un poeta

Cuando me enseñaste las vocales no me dijiste
que escribir era el mas duro oficio
de la tierra...

Melinton Salazar Estrada
Poemas de Tierra Firme
Caracas, 1990

Herramientas y otras cosas

Divagancias conceptuales ·     Definiendo enseñanza ·     Tipos de modelos (Ver pp 4-10) ·     Modelo general de instrucción        (Glaser 1976) ·     MECA: Un modelo descriptivo ·     Objetivos Instrucción: Connotaciones ·     Mapas de Conceptos: Síntesis ·     Estrategias de Enseñanza        · Una píldora       · Paneles: definición, tipos       · Panorámica         Publicaciones en línea ·  Ayudas de aprendizaje ·  Emulando pericias  y Sistemas Expertos ·  Edumetría, Psicometría y evaluación ·  Enseñando investigación ·  Historia de la Psicología y Educación ·  Tópicos en Psicología de la Enseñanza Tres herramientas Poco utilizadas Poco utilizadas a pesar de su potencia Primera herramienta: Paneles de Información: Para resumir y estructurar contenidos ·  ¿Que son los Paneles de Información   (Information Mapping) ·  Algunos formatos según Horn

Segunda herramienta: Algoritmos Para manejo conocimientos condicionales complejos ·   (1988). Identificando alacranes del Valle de Caracas      (Diagrama de Flujo) ·   (1989). Identificando alacranes del Valle de Caracas      (Tabla de Decisión) ·   (1996). Al rescate de  los algoritmos en la enseñanza ciencias (Artículo) ·   (1996). Ayudas diagnósticas:       Ojo irritado   ·   (2003). Los Algoritmos: Herramienta para representar pericias      (Navegable) ·   (2010). Los Algoritmos:   Panorámica Tercera herramienta: Sistemas Expertos en enseñanza Aplicables a educación  primaria, secundaria, a carreras y a postgrado ·     Orantes, A., Villalba, A. (1999). Desmontando la noción de SE y HTML ·     Orantes A. (2000). Emulando a los Sistemas Experto en Educación  ·     Villalba, A. C. (2001). HTML y Sistemas    Dinámicos de Conocimientos (Presentación). ·     Ferreira, H. (2008). SEDES: Un S.E. para el diagnóstico en un tópico de Oftalmología. (Presentación) ·     Anselmi, C. G (2010). CONGENITOS para entrenar  residentes en cardiología. (Presentación)

Robert Glaser

In memoriam (18 Enero, 1921- 4 Febrero, 2012)

     La última vez que nos encontramos fue en un Congreso realizado en un distante pais en el 2004. Luego, unos años despues dejamos de recibir sus habituales tarjetas de navidad. Ludmila Layne una destacada egresada, nos dio la penosa noticia.
     Luego de una ejemplar carrera académica, Robert Glaser se habia retirado en 1997, partió el 4 de febrero pasado. Su mayor logro fue fundar en 1963 del LRDC (Learning Research and Development Center), instalado en un curioso y espacioso edifico en el área de la Universidad de Pittsburgh. Ocurria esto en pleno despegue de la enseñanza como disciplina, en ese entonces bajo el manto de la Instrucción Programada, dentro de la cual fue un fecundo investigador y editor de varios libros. Luego, con el surgimiento de los enfoques cognitivos se dedicó a estudiar los procesos cognitivos relacionados con la adquisición de pericias. En el LRDC, estimuló además, el desarrollo de múltiples enfoques y temáticas.
     Para esto, contó con con un numeroso grupo de investigadores, muchos de ellos líderes en su área, como Laureen Resnick, Alan Lesgold, James Greeno, James Pellegrino, Micheleine Chi, Isabel Beck, Kurt Van Lehn, James Voss, Kevin Ashley y una lista muy larga, que aparece en la página del LRDC. El prestigio del centro se ha basado, en contar siempre con al menos diez investigadores de primera línea, líderes en el mundo en su área. Algunos han ido ahora a otros sitios.
     Era una persona muy sencilla, jovial y con un magnifico sentido del humor. Su virtud era e brindar apoyo constante a sus investigadores y a las personas que como visitantes llegaban al centro de diferentes partes del mundo. Al decir de Lesgold, no solo energizó el LRDC, sino que convirtió la investigación en su hobby. Había montado una formidable estructura de apoyo, por ejemplo, con una ayudante encargada de revisar sus escritos, así para la organización de archivos, agendas, etc. Práctica que seguían algunos de los directivos del centro.
     En nuestro medio, se empezó a conocer a través de sus escritos, desde Training Research and Education (1962), que reunio a varios pioneros del area, en una época cuando el adiestramiento había tomado la delantera en el campo de la enseñanza. En uno de los trabajos se esbozaba, la arquitectura de un centro dedicado a la investigación y aplicación de conocimientos. Se le apreció inicialmente aquí por su potente modelo general de instrucción y las revisiones del área en el Annual Review of Psychology en las cuales aun muchos años después recibía reconocimiento. Snow y Swanson, en 1992, resumen así el espíritu de esta disciplina:
     "Los temas más complejos de la Psicología de la Instrucción--que significa aprender, conocer y ser experto sobre un tópico de conocimientos--son los mismos que pertenecen a la Ciencia Cognitiva...Cada vez más, los científi¬cos cognitivos y los de la instrucción vienen a ser las mismas personas" (pg 584)
     En 1976, planteó una renovada definición de enseñanza a tono con los tiempos, reflejando el análisis de las diferencias Experto Novato y el desarrollo de pericias.
     “Diferenciándolo de la Educación en general, el proceso de Instrucción se refiere al desarrollo de los comportamientos y estructuras cognitivas que diferencian a un novato de un ejecutante competente en un contenido y una destreza intelectual dada.
     "Los cambios que ocurren a medida que un individuo progresa de la ignorancia a la creciente competencia son del siguiente tipo:
     (a) De variable y torpe a consistente, rápido y preciso
     (b) La ejecución cambia de patrones simples a complejos
     (c) Esta se hace simbólica, encubierta y automática
     (d) Aumenta la destreza en el uso de reglas. Se confía en la propia habilidad para generar aquellos eventos mediante los cuales se aprende, así como los criterios con los cuales se juzga y evalúa su ejecución.”
     Su clásica distinción entre evaluación orientada a normas, típica de las pruebas psicológicas, y evaluación orientada a criterios, marco un hito en el desarrollo de la evaluación educativa--la cual ha sido llamada Edumetría por Carver--debe estar orientada a identificar logros y deficiencias del aprendiz y no su posición en un continuo de rendimiento para compararlos con otro. Interesa lo que sabe o no sabe un aprendiz.
     Aceptó, en 1982  visitar Venezuela cuando el postgrado se iniciaba. En su corta estadía dejó una visión no solo de lo que ocurría en el área, sino también sobre lo que ocurriría en el futuro. Fue un privilegio para los estudiantes del primer grupo y los Profesores del postgrado. 

La página del Centro LRDC
http://www.lrdc.pitt.edu/
Obituarios, todos en ingles, 
University Times. University of Pittsburgh
http://www.utimes.pitt.edu/?p=19743
Pittsburg Post Gazette
http://old.post-gazette.com/pg/12039/1208752-122-0.stm
New York Times
http://www.nytimes.com/2012/02/16/us/robert-glaser-cognitive-psychologist-and-expert-on-student-testing-dies-at-91.html?_r=1
Accidental Blogger (Norman Costa)
http://accidentalblogger.typepad.com/accidental_blogger/2012/02/robert-glaser-american-psychologist-1921-2012-norman-costa-.html
BJET British Journal of Educational Technology
http://www.crquan.com/aorantes/trabajos/glaser-bjet.mht

Aprender es enseñarse a uno mismo

El gran enigma de la enseñanza

  
El gran enigma del aprendizaje

Cartas a mi Maestra

     Me unió una relación muy especial con Carmen Luisa Uribe. Fue mi maestra en Quinto Grado durante mi corta estadía en la Escuela Experimental Venezuela, en aquellos días cuando Rómulo Gallegos ganaba la presidencia y nosotros tratábamos de reunir las tarjetas de todos los colores de los partidos políticos de ese entonces.

     Luego supe que había realizado un curso de Psicometría que marcó su desarrollo personal. Nuestro segundo encuentro, fue justo al caer la dictadura de Pérez Jiménez, al inscribirnos en la UCV para estudiar Psicología. Compartimos los años de nuestra formación dentro del ambiente de ebullición política de entonces.

      Finalmente, muchos años después, ella sacaba un boletín en la Federación de Psicólogos, candorosamente llamado "Integración Renovadora Gremialista", durante las celebraciones del 22 de Noviembre, Día del Psicólogo, me pidió colaboración y a  partir de 1997, trato de escribir todos los años una carta a mi maestra, para su boletín, comentando algún aspecto sobre el espacio de entre la educación y la psicología.

     Ella ya no está con nosotros, pero me quedó la costumbre.
     Así que de cuando en cuando preparo alguna

Las cartas aparecen en http://www.crquan.com/aorantes/carta.htm

Alfonso

En defensa de un texto del buen Jesús

Como todos, recibo materiales no solicitados por el correo electrónico, y no faltan las presentaciones. No hace mucho, recibí una muy singular “Parábolas de enfoque por competencias.” Si desea ver la presentación, hágalo ahora y regrese luego.

La presentación plantea, un interesante desafío conceptual relacionado con las enseñanzas de Jesús, consideradas dentro el marco de una perspectiva técnica, a la luz de nociones que imperan en estos días en el ámbito educativo. Como todas la modas, suelen cambiar con mucha frecuencia.

Me la envió Belinda, una entusiasta estudiante de postgrado. En esos días, ellos realizaban tareas para repasar nociones conceptuales, así que la asumí como una tarea equivalente. El ejercicio propuesto era para refrescar nociones básicas impartidas a lo largo del curso. Lo ideal es aplicarlas a situaciones prácticas inesperadas.

La presentación tiene sentido del humor,  pero  si se ve en serio, podría ser desconcertante. Para compensar esto y utilizando la conceptografía desarrollada, la interpretación de las enseñanzas de Jesús, tal como lo muestra la presentación, tiene un error conceptual importante que lleva a una injusta evaluación.

Como punto de partida, hay que recordar los parámetros de un texto. Hay dos materiales pertinentes. El primero, el material Anatomía del Texto, que intenta sintetizar la complejidad de los factores que lo afectan. Justamente, el primer factor tiene que ver con el propósito o ‘areté’ de cada tipo de texto, es decir la categoría retórica a la cual pertenece. Los listados, curiosamente no incluyen la categoría retorica de la enseñanza. En nuestros cursos se ha agregado esta categoría, fundamental para nosotros. Esto y otras nociones forman parte del material de apoyo Herramientas para analizar y representar conocimientos en contextos de enseñanza,  que se intenta actualizar cada curso de análisis.

El otro material, incluido está en el blog --Internet, salud y retórica-- alude a la ‘fuerza del discurso tal como llamó Brewer (1980) a los factores retóricos, subyacentes a todo texto.

Un texto religioso debe aceptarse tal como es. No puede rebatirse. Solo puede comentarse. Cualquier objeción o crítica es un anatema. Criticarlo sería abordarlo desde otro credo religioso. Los apóstoles debían recordar las macro proposiciones que se repetían y agregaban para integrarlas en el corazón de cada uno, para luego elaborarlas y diseminarlas, como felizmente ocurrió. Como a todo texto se le pueden hacer anotaciones. De hecho, los textos sagrados son transcripciones de los escuchados directamente o a través de los relatos de otros y se confía en su fidelidad.

Un texto de instrucción, es diferente en términos retóricos. Como punto de partida, como lo dijo Edgard Stones, antiguo profesor de la universidad de Birmingham en los días de la Instrucción Programada, es una lección validada. Lo cual exige que pueda demostrase que el material logra la finalidad propuesta, para lo  cual previamente ha sido peusto a prueba y corregido para eliminar distractores en su fase de desarrollo. Debe demostrar en la práctica que llena su  propósito. Esto incluye la corrección previa recurrente del material, para garantizar su eficiencia.

Resulta entonces que la presentación recibida, de acuerdo a los criterios de la conceptografía que se maneja en el postgrado, contiene un error conceptual craso. Pero claro, solo detectable a la luz del manejo fluido de este marco de referencia.

La conclusión es que no se puede analizar la interpretación de un texto en el vacío. Los criterios educativos por muy sensatos que luzcan, son aplicables solo a materiales educativos y no a otros materiales como los religiosos. Los separa su su esencia retórica.

Espero, como dicen los alumnos,  no haber salido ‘raspao’ en la tarea

Un ejercicio de analisis

     El asunto gira en torno a lo que se considere debe saber un niño, de unos seis años, para leer un reloj de dos agujas, o analógico
El ejercicio refleja un hecho real ocurrido con nuestro hijo mayor quien estaba pendiente de ir a la escuela y nos despertaba a media noche para saber si ya era hora de levantarse.

     Claro, la formalización que se hace es otro tema y llevó tiempo expresarla
• El ejercicio
• La solución
• La explicación, reflejando el enfoque analítico asumido para su abordaje. 

     Obviamente se trata del análisis de una tarea y de su representación. En ambos casos hay diferentes maneras de abordarlo. 

     El ejercicio aparece como preámbulo de un Manual de apoyo para técnicas de análisis y representación de conocimientos en contextos de enseñanza, que se viene desarrollando y utilizando desde hace años. En la Introducción del Manual se repasa en forma sucinta el marco de referencia conceptual que está planteado en los Apuntes de Psicología de la Instrucción.

     La solución que se presenta, si revisa el ejercicio, sobre la lectura de la hora, puede lucir desconcertante.

       En el fondo lo que el ejercicion plantea es la distinción entre el conocimiento declarativo: el saber el conocer y, el hacer, el aplicable, su uso, propio del conocimiento procedimental. Ambos constituyen los extremos inicial y final del proceso de aprendizaje, tal como lo plantean los modelos vigentes.

Puedes ver en esta entrada al final del Blog

• Internet, salud y retórica


• Carta a los maestros y un decálogo


• Sitios de interés


• Páginas de autores relevantes al área


• Publicaciones personales agrupadas por temas